INTRODUCCION AL DESARROLLO PERSONAL DOCENTE

ENFOQUES DEL PERFIL DOCENTE A TRAVÉS DEL TIEMPO: * Enfoque Humanista (desde los 70): Reconoce que los docentes están dotados de motivación y recursos internos ara promover y mejorar el ambiente educacional. Se basa en una concepción curricular de experiencias que se centran en el desarrollo personal y la satisfacción de necesidades. Se considera que es individualista y no toma en cuenta el carácter social de la educación y las experiencias que en ella se dan. * Enfoque Desarrollista: Se ve la formación docente en términos de formar un líder, un solucionador de problemas, un individuo con capacidad de tener reflexión innovadora de los procesos educativos. Su fuerte es el pensamiento progresista. LA CREACIÓN DE UN NUEVO PERFIL DOCENTE: La idea básica de la renovación está en el hecho de reconocer el planteamiento humanista y desarrollista, constituyendo una buena combinación para dar, en forma combinada y pluralista, su contribución a la reformulación de un modelo de formación docente que se fundamente en una racionalidad sustantiva y significativa. La nueva visión combinará el criterio de la competencia con el criterio ético. La meta es formar un individuo con capacidad de innovación y creación. Se concibe que el docente tenga la suficiente formación para prestar atención al proceso educativo y mejorarlo creativamente. De esta manera surge un perfil más amplio, que incluye el desarrollo personal, actitudes, comunicación, orientación, liderazgo, toma de decisiones, mejoramiento personal, dimensión social e intelectual.

COMPETENCIAS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

De una u otra forma, las competencias que deben lograr los profesores se van a relacionar con las tareas que deben realizar, lo que hace necesario conocerlas. Imbernón (1998) las agrupa en tres grandes categorías, las cuales, advierte el autor, se encuentran en relación de interdependencia: el profesor en relación con la comunidad, el profesor en relación con la escuela como institución y el profesor en relación con el alumno y el grupo clase. La primera clasificación, exige al profesor el conocimiento profundo de la comunidad donde se desempeña de modo que pueda incorporar a su gestión los valores cultura y tradiciones que son propios de esa comunidad. Agrega Imbernón: "Este conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de decisiones para diseñar proyectos curriculares, ya que todos estos elementos del medio deberán estar presentes en la currícula prescindiendo de manuales únicos que dicen el qué enseñar en cualquier circunstancia." (Imbernón, 1998:30) Vemos como el autor rompe con los esquemas rígidos que buscan uniformidad y toma una opción por incorporar las variables contextuales locales en la planeación y gestión del proceso enseñanza aprendizaje.

La segunda categoría apunta al conocimiento que debe tener el profesor del sistema educativo para que pueda integrarse y adaptarse a él y desarrollarse plenamente. Se pueden extraer una serie de características o competencias posibles de inferir de lo que Imbernón señala en este punto. Paso a listarlas a continuación:

- preparación cultural

análisis crítico
capacidad reflexiva
conocimiento técnico
capacidad de adaptación
capacidad de trabajo en equipo o cooperativo
capacidad organizativa
competencia en áreas de gestión administrativa
Estas características, por cierto todas muy deseables en un profesor, nos entregan las primeras luces en el tema de las nuevas competencias en los docentes.

El tercer ámbito, relación profesor-alumno y grupo clase, es, a juicio de Imbernón, el más importante, ya que en él suceden la mayoría de las actividades que buscan maximizar la relación enseñanza-aprendizaje. Entre mejor conozca el docente a sus alumnos mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al grado de madurez, necesidades e intereses de sus alumnos. Imbernón finaliza esta sección de su libro, sugiriendo que el profesor deberá tender a buscar la mejor forma de evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos y también de evaluarse a sí mismo

Reflexión crítica sobre la práctica docente

DEA

Habermas (1982, p. 198) entiende, en términos generales, que “el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción”. Es decir, parte de la premisa de que el ser humano se orienta hacia la realización de acciones que le suministran placer, creando las condiciones necesarias desde su racionalidad; lo que según Grundy (1991) incluye la preservación de la especie.

Habermas afirma que, más allá de la orientación del ser humano hacia la preservación de la vida y el conocimiento o racionalidad, tal orientación determina lo que se considera como conocimiento y puede aplicarse de diferentes formas a la preservación de la especie. Luego, los intereses por la preservación tienen implicaciones cognitivas y prácticas y constituyen el conocimiento de diferentes maneras. En consecuencia, el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento: técnicos, prácticos y emancipadores, todos los cuales se sustentan en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tienen, tanto la especie humana misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran más relevantes.

Aplicar tales intereses a la educación deviene en el hecho de descubrir las regularidades (leyes) que determinan el aprendizaje de los alumnos.

Al analizar los distintos aspectos y actividades que integran el proceso enseñanza/aprendizaje, se puede observar que en su mayoría están referidos a la interacción docente/alumno/conocimiento. En tanto práctica se ve afectada por cierta subjetividad del docente, subjetividad que comprende su trayectoria, su formación, su saber, sus motivaciones, angustias, así como sus intereses. Es decir, los intereses cognitivos se encuentran en él, develándose en las respuestas a interrogantes como: ¿Quién y según cuáles criterios selecciona los contenidos? ¿Cuál es la relación de los contenidos seleccionados con los desarrollos del conocimiento en todos los niveles? ¿A quién enseña? ¿Para qué enseña? ¿Cómo enseña? Luego, estamos en presencia de distintos componentes de la práctica pedagógica del docente, espacio/tiempo donde ejerce su epistemología desde los intereses que la guían.

Qué enseña o el contenido: cuando el docente expresa que enseña o dicta tal asignatura, está haciendo explícito el qué enseña (siempre se enseña algo), y su referencia se dirige a los contenidos que constituyen la o las asignaturas. La naturaleza del contenido que enseña se puede analizar desde cuatro diferentes perspectivas: la del contenido, producto de la investigación de cada ciencia, y forma parte de la asignatura; la referida a la comprensión que tiene el maestro del saber científico respectivo.